ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO A PARTIR DEL PLAN EDUCATIVO DE EMERGENCIA PARA ENFRENTAR LA CRISIS SANITARIA DEL COLEGIO DE PROFESORAS Y PROFESORES DE CHILE.

*Departamento de Educación y Perfeccionamiento


“…enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica (…) Al estudio crítico corresponde una enseñanza también crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.” 

Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, 2ª edición argentina, 2008, p. 52

 

1.- Lineamientos pedagógicos desde el magisterio

Tal como fue presentado en el PLAN EDUCATIVO DE EMERGENCIA PARA ENFRENTAR LA CRISIS SANITARIA, el magisterio plantea en el ámbito pedagógico el “Establecer como criterio central de la labor docente, en el período de la pandemia, el acompañamiento pedagógico/emocional hacia nuestras/os estudiantes y no priorizar la cobertura curricular ni calificaciones.” Esto, porque resulta fundamental asumir que, en un contexto de crisis como la que estamos atravesando, la centralidad no puede estar en la “adquisición de conocimientos” para “cumplir con el plan curricular nacional”, sino, en el bienestar de nuestros niños, niñas y jóvenes.

Por ello, en concreto, la propuesta del magisterio sugiere que, en los establecimientos educacionales, las comunidades educativas puedan realizar coordinaciones pertinentes entre las distintas asignaturas, para que “por nivel se trabajen materiales acotados, de carácter formativo, con foco en criterios y estrategias pertinentes para la contextualización, transversalidad e integración curricular y pedagógica, abordando temáticas que tengan sentido para las/os estudiantes y puedan ser abordados interdisciplinarmente por las y los docentes.” En ese marco, el Colegio de Profesores/as propone enfrentar los desafíos educativos desde una perspectiva, corto, mediano y largo plazo, proyectando una respuesta que enfrente la contingencia, pero que a su vez vaya más allá de la emergencia sanitaria, abordando la necesidad de revalorizar cambios de fondo al paradigma educativo dominante.

2.-Propuestas

Reconociendo la diversidad de opciones desde el campo de las pedagogías activas y críticas que ponen el foco en una nueva comprensión del conocimiento escolar (incluyendo sus distintas estrategias y metodologías), así como de las iniciativas creativas que en la misma sintonía han impulsado las y los docentes del país para llevar adelante este proceso, presentamos una propuesta de orientaciones generales que muestran algunas ideas de cómo se puede trabajar el tema educativo a distancia por parte de las escuelas, sin caer en la exigencia de cobertura ni calificaciones: 

  • Realizar un diagnóstico / catastro de la realidad que tienen las y los estudiantes en cada establecimiento, tanto para acceder a internet, la velocidad y capacidad de este, la existencia o no de aparatos tecnológicos en casa (no es lo mismo estudiar desde el celular que de un computador), los conocimientos para abordar los materiales de manera virtual, como también las dificultades individuales, propias de las NEE presentes en cada una/o de ellas/os.
  • Realizar (y actualizar) en cada establecimiento un diagnóstico / catastro de la realidad que tienen las/os docentes y profesionales de la educación a cargo de la organización, planificación y desarrollo del plan de emergencia educativo. Es importante saber no sólo las posibilidades de conectividad en la modalidad virtual, el manejo de las herramientas web y la disposición de recursos para el trabajo distancia, sino también las condiciones psico-emocionales y de responsabilidad maternal/parental en que se encuentra cada una/o.
  • Establecer objetivos comunes, pertinentes y acotados, para llegar a las/os estudiantes según sus distintas realidades, acordando plazos realistas, dadas las condiciones diagnosticadas en cada escuela.
  • Informar el plan de trabajo a las familias, con el sentido de éste, los objetivos y plazos establecidos. Es importante que las familias de nuestras/os estudiantes tengan claridad que el propósito de este acompañamiento no es el agobio y calificación, sino muy por el contrario, se basa en el apoyo pedagógico y la contención emocional durante la cuarentena.
  • En conjunto con los equipos de Convivencia Escolar y el Programa de Integración Escolar (PIE), entregar orientaciones de apoyo psicosocial a las familias, reconociendo las diversas y complejas realidades que éstas enfrentan en la actual crisis sanitaria (ver sugerencias en Anexo 1).
  • En conjunto con los departamentos de asignaturas y los equipos PIE, consensuar interpretaciones y contextualizaciones curriculares, y proponer actividades sencillas y lúdicas, que estén orientadas a la comprensión de la situación que estamos viviendo como país, resguardando un manejo de la información responsable y acorde a la edad de cada estudiante, por nivel educativo. Sugerimos como posibles temáticas:

¿Qué es el COVID 19 / CORONAVIRUS?

¿Cuál es el origen del COVID 19 / CORONAVIRUS?

¿Cómo afecta el COVID 19 / CORONAVIRUS a la población?

¿Qué medidas previenen el contagio del COVID 19 / CORONAVIRUS?

¿Está preparada nuestra sociedad para enfrentar una crisis sanitaria?

Otras preguntas que tengan relación con los diversos fenómenos del contexto

  • Dichas temáticas pueden ser abordadas a partir de distintos ámbitos: Social, Político, Económico, Cultural, Científico, Tecnológico, Personal, etc.
  • La idea es desarrollar un material común sencillo, con tiempos de trabajo acotados en casa, sugiriendo actividades que integren objetivos de aprendizaje de las distintas asignaturas por nivel, que resulten pertinentes. Recordar que se propone trabajar a partir de criterios y estrategias que busquen promover el aprendizaje a partir de problemáticas que conectan con la vida cotidiana y los intereses de las/os estudiantes y -dadas las circunstancias de la distancia y el trabajo en casa- sus familias, de manera interdisciplinar.

3.-Propuestas de criterios, enfoque y estrategias pedagógico-curriculares

La necesidad de formular propuestas concretas en el plano curricular y pedagógico, se basa en la constatación de un doble problema que sobre esté ámbito tiene la política pública: (1) Que la política educativa ha separado (desde la introducción del enfoque técnico) la función pedagógica de la función curricular, situando a esta última como algo desconectado de la actividad docente, vía por la cual esta queda reducida un rol de mera implementación. (2) Que el currículum oficial, al menos desde el término de la dictadura, tiene una serie de problemas de enfoque, diseño y estructura que lo han convertido en una barrera para el desarrollo de aprendizajes integrales, globalizadores y críticos (Trilla, 2001); principalmente por sus rasgos asociados al disciplinarismo, pretensión de neutralidad, saturación, fragmentación, procedimentalización, entre muchos otros (Osandón, Caro, Magendzo, 2018). Este conjunto de fenómenos habla de una política curricular y pedagógica inviable y poco pertinente, lo cual se profundiza radicalmente en contexto de pandemia, lo que justifica una transformación urgente en este ámbito, que enfrente la emergencia pero que se proyecte en el largo plazo.

Con estos planteamientos ponemos al servicio de nuestras/os colegas y comunidad educativa en general, algunas perspectivas, desde donde abordar el trabajo pedagógico en la actual y compleja coyuntura, sabiendo que es en la experiencia, formación y autoformación, creatividad y búsqueda de acuerdos entre nuestras/os colegas donde radican múltiples enfoques, propuestas y metodologías que han buscado y buscan continuar la labor educativa en diversos escenarios complejos. En este sentido, consideramos relevante que sean las/os propios docentes quienes tomen estas orientaciones y las desarrollen, adapten, amplíen y lleven a la práctica, en función de sus propios saberes y contextos.

 

I.- Criterios de trabajo pedagógico-curricular en tiempos de crisis sanitaria, para la transición tras el retorno a clases y para contextos complejos.

  • Flexibilización curricular: producir modificaciones del currículum según necesidades educativas y considerando de manera central la dimensión socioemocional y el aprendizaje integral.
  • Transversalidad educativa: establecer fines o propósitos formativos generales que no pertenecen al campo específico de ninguna disciplina en particular, pero que se pueden vincular potencialmente con todas.
  • Integración curricular: promover la articulación entre distintas asignaturas para abordar un desafío formativo que incluye de manera pertinente los saberes que estas aportan.
  • Contextualización curricular: impulsar la utilización de los fenómenos del contexto con el propósito de generar y movilizar saberes relevantes desde los sujetos para el aprendizaje y la formación. Implica, además, la posibilidad de poner en tensión y reinterpretar los saberes formales de las disciplinas desde otros saberes y características de los territorios.
  • Dimensión socioemocional del aprendizaje: consideración de esta dimensión como un componente clave del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes, vinculándolo con el abordaje de los conocimientos y no separándolo de estos.
  • Pensamiento crítico: promover la generación de la reflexión fundada, en los múltiples niveles y dimensiones de los fenómenos estudiados, contrastando posiciones y fuentes diversas, tomando posición desde una perspectiva ética, crítica y epistemológicamente consciente.
  • Adecuación contextual-temporal: consideración de las dificultades y complejidades de las condiciones y de los tiempos disponibles (en situación de teletrabajo y de fenómenos relacionados con la desigualdad) de las/os estudiantes. Esto implica que las actividades deben ser acotadas o bien desplegadas en plazos razonables para estas condiciones.
  • Inclusión y diversidad: consideración de las dificultades, características y retos múltiples del aprendizaje de acuerdo a la diversidad de los estudiantes de cada curso.

Nuestro Enfoque: Nuclearización Curricular1

Consideramos esencial promover un concepto de aprendizaje integral, holístico y crítico, puesto que ello contribuye a la formación de un sujeto protagónico, que participa de la construcción de una sociedad con mayor justicia social, respetuosa del medioambiente y de la diversidad cultural, principios que deben estar a la base de un enfoque de política pública educativa. En ese marco, las comunidades educativas deben tomar decisiones que permitan traducir esas orientaciones generales y a su vez responder a sus necesidades concretas. Por ello, la flexibilidad y modificación curricular en todo momento, pero especialmente en tiempos de crisis y en contextos complejos no se resuelve solo con selección o priorización curricular2, que en los hechos supone simplemente el recorte o poda curricular, bajo criterios discutibles de inclusión/exclusión y dando continuidad a la lógica de cobertura y eficacia escolar haciendo simplemente ajustes por criterios formales de temporalidad. Esta mirada es cuestionable como perspectiva pedagógica, por corresponder a un enfoque de carácter cuantitativo y a una visión acumulativa del aprendizaje (Bruner, 1987; Pozo, 1989, Nikerson, et al, 1990). Proponemos por ello, un cambio de perspectiva que implica la nuclearización del currículum, que equivale a la resignificación cualitativa de dicho referente y a impulsar procesos de síntesis y contextualización de los aprendizajes. Esto puede realizarse a partir de diversas acciones que permitan determinar y/o elaborar los saberes, habilidades y elementos del contexto más relevantes, así como las formas de interpretación más generales para promover una comprensión holística de los campos temáticos abordados. Y, junto a ello, abre la necesidad de reivindicar el rol docente en tanto productor/constructor de currículo y no un simple receptor e implementador de éste (Soto, 2003).

La nuclearización abre mayores posibilidades para la comprensión global del mundo, da más flexibilidad para adecuar los desafíos formativos a las realidades concretas y permite transitar del entrenamiento rutinario o contenidista (que solo genera desmotivación y pérdida de sentido) hacia una perspectiva propiamente educativa, lo que implica una mayor conexión con los principios y valores que se supone promueven declarativamente ciertas políticas públicas como la inclusión, la interculturalidad, la convivencia, la diversidad y la equidad, entre otras. Vale decir valores que promuevan la formación para una mejor sociedad, basada en la dignidad humana, el respeto por los derechos esenciales y en un horizonte de un buen vivir desde la comunidad.

En ese marco, la nuclearización implica distintas posibilidades, por lo que entregamos aquí algunos criterios posibles (que pueden ser complementados o ampliados por las y los docentes), los que siempre deben estar en relación con los contextos socio-culturales específicos:

  • a) Nuclearización por Articulación de asignaturas: 

    Trabajar simultáneamente o tener como referencia OA de distintas asignaturas, bajo un tema o problemática común, para una misma secuencia de actividades. El propósito es producir integración curricular (Beane, 2013) para articular diversos saberes que puedan contribuir a la comprensión de un mismo fenómeno en estudio.

    Ejm:

    Artes Visuales

    (AR01 OA01)

    Expresar y crear trabajos de arte a partir de la observación del entorno cultural: vida cotidiana y familiar.

    Ciencias Naturales

    (CN01 OA07)

    Describir, dar ejemplos y practicar hábitos de vida saludable para mantener el cuerpo sano y prevenir enfermedades (actividad física, aseo del cuerpo, lavado de alimentos y alimentación saludable, entre otros).

    Historia, Geografía y Ciencias Sociales

    (HI01 OA02)

    Secuenciar acontecimientos y actividades de la vida cotidiana, personal y familiar, utilizando categorías relativas de ubicación temporal, como antes, después; ayer, hoy, mañana; día, noche; este año, el año pasado, el año próximo.

    Lenguaje y comunicación

    (LE01 OA21)

    Participar activamente en conversaciones sobre textos leídos o escuchados: expresando sus ideas u opiniones, demostrando interés ante lo escuchado.

    Matemática

    (MA0 OA03)

    Leer números del 0 al 20 y representarlos en forma concreta, pictórica y simbólica

    Secuencia de actividades

    Comentar la lectura/escucha del cuento (dado por el/la docente) entre integrantes de familia (Ejemplos: ¿qué está pasando en mundo que debemos estar más en casa?, ¿qué medidas sugiere el cuento para combatir el virus?, ¿cómo nos sentimos respecto a la distancia con compañeras/os de curso, familiares, etc.?).

    A partir de las sugerencias del cuento, acordar enumerar rutinas y hábitos que podrían implementarse en el hogar diariamente (higiene, actividades físicas, danza, etc.) para prevenir el contagio. Posteriormente, plasmarlas en un calendario semanal que se podrá ir revisando día a día. La idea es utilizar los materiales que estén disponibles en casa y que las/os estudiantes puedan personalizar con dibujos, ideas, colores, etc. Sería aconsejable que otras/os integrantes de la familia también construyan su propio calendario, para que revisen en conjunto y puedan ir comparando al final de la semana. Ej.: ¿Cuántas veces hicimos actividad física esta semana?

    Montar una presentación de creaciones en el hogar: A partir de la temática que evoca el cuento, respecto al distanciamiento social y la necesidad de combatir la expansión del virus, elaborar durante la semana dibujos o creaciones con materiales disponibles que muestren:

    -Personas a las que se extraña y quisiera enviarle algún mensaje

    -Momentos alegres en casa o lo que disfrutan en el contexto actual

    -La creación de un objeto tecnológico que ayude a combatir el virus

     

    b) Nuclearización por categorización de saberes:

Trabajar a partir de la identificación o elaboración de habilidades generales y conceptos centrales o categorías (Bruner, 1987; Vigotsky, 1998) que engloben y articulen contenidos específicos, poniendo el foco en la comprensión del significado de dichos conceptos globales y los modelos de comprensión a que dan origen (asociados a un contexto de producción), más que transfiriendo toda la información asociada. La idea es no saturar de conceptos específicos o grandes volúmenes de información, garantizando la comprensión global de los fenómenos estudiados. Los hechos, procesos o fenómenos específicos se pueden usar como ejemplificación de los conceptos y modelos abordados (se pueden usar también como profundización a elección).

  • OA Historia, geografía y Ciencias Sociales 2º medio

    Categorías o conceptos centrales

    1.-Relacionar la transformación cultural del período de entreguerras con la ruptura de los cánones culturales y estéticos tradicionales, y reconocer cómo se manifestó en las vanguardias artísticas (por ejemplo, el dadaísmo, el surrealismo, el jazz, la moda, entre otros) y en la aparición de una cultura de masas (cine, radio, publicidad, prensa, deporte). 

    2.-Analizar la crisis del Estado liberal decimonónico a comienzos del siglo XX, considerando la Gran Depresión de 1929 y el surgimiento de distintos modelos políticos y económicos en Europa, Estados Unidos y América Latina, como los totalitarismos y su oposición a la democracia liberal (por ejemplo, nazismo, comunismo y fascismo), el populismo latinoamericano y los inicios del Estado de Bienestar. 

    3.-Analizar la Segunda Guerra Mundial considerando la fragilidad del orden mundial de entreguerras, el enfrentamiento ideológico entre los regímenes de Hitler, Stalin y las democracias occidentales, el horror de la población por los genocidios como el exterminio judío, los desplazamientos forzados de personas, los bombardeos y la alta cifra de víctimas civiles, la extensión planetaria del conflicto y el potencial destructivo de la bomba atómica. 

    4.-Evaluar las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, considerando el surgimiento de Estados Unidos y la URSS como superpotencias y la pérdida de hegemonía de Europa, el inicio del proceso de descolonización, los acuerdos de las conferencias de paz y la creación de un nuevo marco regulador de las relaciones internacionales reflejado en la ONU y en la Declaración Universal de Derechos Humanos. 

    Transformación cultural

    Vanguardias artísticas

    Cultura de masas

    Contexto: entreguerras.

    Estado liberal

    Crisis económica

    Modelos políticos y económicos

    Contexto: entreguerras.

    Confrontación ideológica

    Genocidios

    Armamento nuclear

    Contexto: segunda guerra mundial

    Hegemonía mundial

    Descolonización

    Relaciones internacionales

    Contexto: post segunda guerra.

      

    c)  Nuclearización por reelaboración e integración de OA: 

    Reelaborar 2 o más OA (de una misma o de varias asignaturas) fusionando, integrando y sintetizando sus aspectos más relevantes (buscando incluir también las transversalidades) para abordarlos comprensivamente. La idea de la reelaboración se sostiene, por un lado, en la crítica que hemos señalado respecto los problemas de saturación, fragmentación y reiteración curricular; y, por otro, en la necesidad de promover aprendizajes centrales susceptibles de ser profundizados y contextualizados.

    Ejm:

    Objetivos de Aprendizaje

    Nuclearización por reelaboración de OA

    Ciencias de la salud 3º y 4º medio (formación diferenciada)

    OA 1: Analizar desde una perspectiva sistémica problemas complejos en materia de salud pública que afectan a la sociedad a escala local y global, tales como transmisión de infecciones, consumo de drogas, infecciones de transmisión sexual, desequilibrios alimentarios y enfermedades profesionales/laborales.

    OA 5: Evaluar cómo el desarrollo científico y tecnológico a través de innovaciones en biotecnología, nanomedicina, medicina nuclear, imagenología, farmacología, entre otras, influyen en la calidad de vida de las personas. 

    Ejemplo de síntesis 1: entre 2 o más OA de una misma asignatura y nivel.

    Analiza holísticamente, y desde una perspectiva ética, problemas complejos en materia de salud pública que afectan a la sociedad a escala local y global (tales como transmisión de virus ) y evalúa los aportes del desarrollo científico-tecnológico que influyen en la calidad de vida de las personas.  

    Ejemplo de síntesis 2: entre 2 o más OA de 2 o más asignaturas.

    Selecciona, maneja y produce información matemática/cuantitativa para construir modelos que permitan predecir posibles escenarios y dar solución a un problema o responder a situaciones del ámbito científico o social (como problemas de salud pública, infecciones entre otros), utilizando el cálculo de probabilidades y la aplicación de las distribuciones binomial y normal.

     

    Matemática y estadística (formación diferenciada)

    OA Contenido:

    OA 3. Modelar fenómenos o situaciones cotidianas del ámbito científico y del ámbito social, que requieran el cálculo de probabilidades y la aplicación de las distribuciones binomial y normal.

    OA Habilidades:

    Modelar:

    OA b. Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo utilizado y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.

    OA c. Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o en la evaluación de resultados obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

    OA e. Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles escenarios de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas

    OA i. Buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/cuantitativa

     

     

    II.- Estrategias pedagógicas contextualizadas, globalizadoras y críticas

    El enfoque pedagógico contextualizado, globalizador y crítico apunta a entregar una educación para vida, no desde una perspectiva puramente funcional, sino especialmente como herramientas para abordar comprensivamente su complejidad y para actuar en ella de un modo consciente, activo y crítico. Las estrategias que se derivan de este enfoque se orientan a posicionar un tipo de conocimiento escolar que trasciende a la construcción disciplinar y busca expresar la propia vida en sociedad y la experiencia de las/os sujetos en ésta (García, 1998). En ese sentido, releva el contexto, las comunidades, sus territorios y sus saberes (Zabalza, 2012), promueve la formación integral, la transversalidad educativa y la integración curricular (poniendo las disciplinas al servicio de la comprensión del contexto), como criterios del trabajo pedagógico. Un enfoque que, por tanto, se centra en el descubrimiento, la investigación y la elaboración, más que en la transmisión y recepción o comprensión pasiva de conocimientos (Freire, 2001). La estructura del conocimiento a que se alude es la de saberes nucleares o globales y categorías o lenguajes fundamentales de cada campo y ámbito problemático para generar la capacidad de reflexión crítica (Astolfi, 2003; Zabala, 2008) y la construcción de modelos amplios de comprensión de la realidad (Bruner, 1987), apelando a saberes provenientes de los problemas y fenómenos relevantes del contexto (Apple y Beane, 2005). No se inclina entonces por la adquisición de largos listados de conceptos o de grandes volúmenes de información. A su vez, la integralidad implica abordar, en el desarrollo de las experiencias educativas, las distintas dimensiones de la formación humana: social, valórica, emocional, creativa, lúdica, etc. y, en ese marco, hacer uso de las capacidades multisensoriales de los estudiantes: auditivas, visuales, kinestésicas, táctiles, motrices, etc.

    Este enfoque no prescinde del currículum oficial, pero tampoco lo utiliza en clave de implementación o de “cobertura curricular” desde una lógica prescriptiva (Goodson, 2003); más bien, implica necesariamente rescatar los aspectos esenciales que estén en dicho referente, interpretando sus prescripciones de logro (Objetivos de Aprendizaje en el currículum actual) y abriendo espacios de producción curricular, en función de las necesidades educativas. Por tanto, toma dichas prescripciones no solo para priorizar, recortar o jerarquizar, sino para reelaborar, sintetizar y resignificar el tipo de logro desde una perspectiva formativa multidimensional y situada. Busca, desde allí, dar sentido al uso del conocimiento académico y las habilidades que están presente en los OA, en torno al contexto de aprendizaje. Se trata, por ello, de un enfoque no exclusivamente metodológico sino de una matriz de sentido sobre el contenido de la experiencia educativa a partir de la autonomía profesional docente (Gimeno, 1991), en el marco de idearios educativos transformativos. Su desarrollo se puede lograr preferentemente a través de acciones de indagación y sistematización colectiva de conocimientos, pues descansa en una concepción de pedagogía democrática y dialógica. Muchas veces las estrategias que se derivan de este enfoque se cruzan o se pueden complementar unas con otras, en distintas etapas o dimensiones del proceso de aprendizaje, nutriendo las perspectivas, en cuanto que aquí el aprendizaje y el conocimiento se entienden como medios para enriquecer la comprensión y la relación sujeto-mundo y del/a sujeto consigo mismo.

  • Problemas Socialmente Relevantes

    Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas al abordaje de fenómenos o dilemas que sean significativos para la sociedad (a nivel mundial, nacional, regional o local) y que representen grados de dificultad o desafíos en su comprensión o resolución. Este tipo de estrategias implica situar los objetos de aprendizaje en el contexto y asociarlos a lineamientos transversales que estén relacionados y que se deriven tanto del proyecto educativo como de las definiciones que puedan tomar los equipos docentes y la comunidad. En un contexto de inestabilidad, situaciones de crisis o de alta complejidad de los desafíos que enfrentamos como sociedad, en las múltiples dimensiones de nuestro desarrollo, existe un número casi ilimitado de problemas socialmente relevantes que pueden ser utilizados como objetos de estudio y aprendizaje. El levantamiento de los problemas a elegir puede hacerlos cada docente como una primera propuesta indagativa o bien puede construirlos con las/os estudiantes y luego seleccionar aquellos que sean más significativos. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: problemas medioambientales, crisis política, consecuencias socio-laborales que introduce el desarrollo de la inteligencia artificial, pobreza, violencia de género, discriminación a grupos étnicos, etc.

  • Contenidos Controversiales

    Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas al abordaje de temáticas que generen especial tensión en sus significados y que provoquen conflictos epistemológicos, culturales y sociales en su comprensión, interpretación y/o realización, en función de la interacción comunicativa y el diálogo de saberes (Magendzo, 2016). Los contenidos controversiales a los que se pueden aludir se relacionan con temáticas respecto de las cuales no existe consenso en la sociedad y muchas veces provocan un debate acalorado entre quienes los discuten, pues las diversas miradas tienen a la base paradigmas distintos y, por tanto, premisas o supuestos que suelen ser antagónicos. Estos temas van cambiando con el paso del tiempo, dado que en ocasiones se logran instalar con cierta legitimidad social mayoritaria o suficiente respaldo científico (el divorcio o el calentamiento global, por ejemplo) y, a su vez, emergen otros que renuevan las tensiones en torno a las perspectivas de mundo desde las cuales se abordan. Algunos de estos temas pueden ser hoy: el matrimonio y adopción de hijos en familias homo parentales, el conflicto ético en torno al uso de la ingeniería genética para la producción de alimentos transgénicos o, la eutanasia, prácticas alimentarias y concepciones medicinales alternativas, diversidad en las orientaciones sexuales, prácticas tradicionales de maltrato animal (pelea de gallos o rodeo, etc.), la pena de muerte, la violencia política, estereotipos de género, clase o etnia; desarrollo económico o equilibrio medioambiental; entre muchos otros. Usualmente se generan estos temas a partir de encuestas, entrevistas o círculos de diálogo y luego se abordan a través de diversas formas de representación, simulación, debates, juego de roles, etc.

  • Contenidos Emergentes

    Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas al abordaje de temáticas que se presentan o que se busca descubrir durante el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que puedan incorporarse activamente a estos por su relevancia e impacto y modifican la situación social o el contexto de los procesos educativos. Estos contenidos se relacionan con la posibilidad de incorporar la novedad y saberes que están fuera de los marcos tradicionales de organización disciplinar del conocimiento, tanto proveniente de los propios sujetos estudiantes como de sus comunidades y territorios (Pinto, 2013, Zabalza, 2012). Un primer nivel de saberes que emerge en esta estrategia tiene que ver con las preocupaciones, intereses y desafíos de los propios estudiantes, que, tras acciones de indagación docente, van apareciendo y se van abordando desde una perspectiva educativa, modificando el eje del conocimiento y poniendo el contenido curricular al servicio de estos nuevos intereses. Un segundo nivel de emergencia de saberes pueden ser las propias familias o las actividades del entorno, cuyos saberes y experiencias, en algunas experiencias son ocupadas como bancos de conocimiento que, debidamente sistematizados se incorporar al aprendizaje cotidiano. Los temas varían porque depende de cada contexto y cada grupo de estudiantes y van cambiando con frecuencias diversas (semanales, mensuales o semestrales) pero usualmente se parte de un primer nivel de preocupaciones referidas a lo que la literatura pedagógica se denominó “centros de interés” (a partir de la formulación del pedagogo O. Decroly). Se utilizan para esto estrategias de mapeo colectivo, historias de vida, investigación local, etc. y se sistematiza colectivamente el conocimiento originado.


    1 Este concepto responde a una larga trayectoria de la pedagogía activa e integral que sitúa la idea de aprendizaje global e integrador como rasgo esencial de un aprendizaje profundo centrado en los sujetos y sus contextos. Recoge también la definición que formuló la amplia Mesa de desarrollo curricular convocada por la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Mineduc en el año 2016.

    2 Aquí planteamos abiertamente nuestra discrepancia con el enfoque de priorización curricular presentado por el Mineduc en el Plan de Recuperación de Clases (2020-2021). Desde nuestra perspectiva, la imposición de este enfoque refuerza la lógica prescriptiva por sobre la consideración del contexto, remitiendo (una vez más) el rol docente al “recorte y la jerarquización” del currículum.

4.- Ejemplos de planificación en base a las estrategias pedagógicas

En las siguientes páginas presentamos a modo de sugerencias, ejemplos de cómo abordar estas temáticas a partir de los criterios expuestos. Cabe señalar que, en ningún caso, la propuesta busca aumentar el agobio en la generación de planificaciones, sino por el contrario, simplificarlo, por lo que nuestra sugerencia es que los equipos docentes adapten los objetivos de aprendizaje, habilidades y transversalidades, de la forma que consideren pertinente y en los tiempos que les parezca adecuado según el diagnóstico que han realizado.

Recordemos que nuestro énfasis no está en la “cobertura curricular”, sino en el acompañamiento educativo psicoemocional y social, por lo que partir de problemas o cuestionamientos de interés común de las y los estudiantes, en el contexto actual, es el eje central.

  

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